Educarte para valorarte

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jueves, 30 de marzo de 2017

Atender para aprender

Aquellas tediosas mañanas en 3º de la ESO…

Todavía recuerdo aquellas clases de Conocimiento del Medio cuando estaba en 3º de la ESO. La profesora llegaba, abría el libro y decía: “Vamos a subrayar” y nos pasábamos los 50 minutos que duraba la clase subrayando en el libro los contenidos que ella consideraba importantes. 50 minutos seguidos, exceptuando algún momento en el que hacíamos ejercicios del libro que consistían en responder preguntas del texto en las que solo había que localizar la respuesta y copiarla tal cual en la libreta. Recuerdo que me era imposible mantener la atención durante toda la clase y siempre terminaba hablando con mis compañeros. -¡Calla y atiende!- me recordaba la profesora. Esto en el mejor de los casos. En el peor me mandaba deberes extra para casa. ¿Cómo me sentía yo? Frustrado, aburrido y desmotivado. ¿Qué me pasaba? ¿Por qué no era capaz de prestar atención si me consideraba un “buen” estudiante? Pues básicamente porque ni yo ni mi profesora sabíamos mucho sobre cómo funciona la atención.

¿Te apetece saber un poco más sobre este mecanismo tan complejo de nuestro cerebro, pero a la vez tan imprescindible para el aprendizaje? Si es así, ¡sigue leyendo!

¡Habla sobre ti!

Empezaré dándoos una pequeña pista y es que… Somos seres sociales y, por tanto, nuestro cerebro también es social. Por ello, cuando oímos anécdotas de otras personas, ya sean conocidas o desconocidas, se nos conectan automáticamente diversas zonas del cerebro que en conjunto conforman este llamado cerebro social. ¡Me has pillado! No he empezado escribiendo esta entrada hablando de mí mismo por casualidad, sino que hay una intención detrás: atraer vuestra atención. Sí, hablar de uno mismo puede ser una buena estrategia para recuperar la atención del que nos oye o, en este caso, lee. ¡Anda! Pues aquí tenemos una primera técnica para emplear en nuestras clases. Contar anécdotas propias no solo atraerá la atención de tus alumnos y alumnas, sino que además te permitirá conectar con ellos mejor y crear vínculos afectivos más sólidos.

Como puedes ver, he mencionado la palabra cerebro y es que para entender mecanismos como la memoria, el aprendizaje o la atención, es necesario recurrir a los aportes que la neurociencia ha hecho a la educación en las últimas décadas. ¿En qué consiste, pues, la atención?

Un recurso limitado

Realmente buscar una respuesta única a esta pregunta resultaría un esfuerzo en vano, ya que en la atención intervienen una gran variedad de factores que utilizamos continuamente en nuestra vida cotidiana, tales como seleccionar a qué estímulos queremos dar prioridad, controlar nuestro comportamiento, etc. Ante todo, es importante tener muy en cuenta que la atención es un mecanismo muy limitado.

Existen tres tipos de atención (de alerta, de orientación y ejecutiva), pero aquí me centraré en la ejecutiva, ya que es la que más implicaciones educativas tiene. ¿Por qué? Porque está asociada a la autorregulación y permite al estudiante focalizar la atención de forma voluntaria descartando estímulos que no son relevantes. Por ejemplo, seguir las explicaciones del profesor.

¡Sorpresa!

Además de ser sociales, los seres humanos también somos curiosos por naturaleza. Las nuevas técnicas en las que se visualiza el cerebro han demostrado que lo novedoso, los estímulos visuales y, en general, todo aquello que nos resulta sorprendente, capta nuestra atención. Y es que el “factor sorpresa” activa y mantiene la atención, en este caso, de alerta, que nos permite fijar los pensamientos y las respuestas en el problema planteado. Por tanto, ¿cuándo crees que es importante introducir elementos sorpresa en nuestras clases? Los últimos estudios en neuroeducación demuestran que recordamos mejor lo que sucede al principio y al final de la sesión, así que si tenemos este factor en cuenta, es más relevante incluirlo al comienzo de nuestra clase, ya que así lo que haremos será abrir el foco de atención de nuestros estudiantes de forma natural, aunque esto no quiere decir que después no tengamos que seguir intentando mantenerlo. Recuerda, ¡la atención es un recurso limitado!  ¿No te resulta curioso? ¿Cuántas veces has comenzado tus clases repasando contenidos de la clase anterior o dedicándola a corregir deberes? Prueba a darle la vuelta y a empezarlas introduciendo una pregunta abierta, un juego, un vídeo que conecte con la realidad de tus estudiantes, algo inesperado, un debate, un conflicto cognitivo… y verás cómo responden los cerebros de tus estudiantes. ¿Y el final de la clase? Es la parte de la sesión que nos hace llevarnos un buen o un mal sabor de boca de lo vivido. Además, suele ser cuando los estudiantes suelen estar más cansados y, por tanto, más desconcentrados. Por ello, dedicar esta parte de la sesión a actividades más lúdicas y relajadas hará que les sea más fácil centrar la atención y que se vayan con emociones positivas que les motivarán a querer volver.

Stop...

Vale, hemos preparado una “súper actividad inicial” y ya tenemos a los estudiantes atentos y motivados, pero pasamos a la siguiente actividad y, tras un cuarto de hora, vuelven a distraerse. ¿A qué puede deberse? Una vez más, no hay respuestas únicas a esta pregunta, pero puede ayudarte el saber que diferentes estudios demuestran que la atención sostenida sólo puede mantenerse durante periodos de tiempo de máximo 15 minutos. “¡Y tan limitado que es este recurso!”- estará pensando más de alguno. Así es. Entonces, ¿qué nos sugiere este dato? Que deberíamos planificar nuestra clase en pequeños bloques de actividades que duren unos 10-15 minutos. Después de cada bloque, para facilitar el aprendizaje y optimizar los ciclos de atención, deberíamos invertir unos minutos en reflexionar sobre lo explicado o en descansar.

...or don’t stop!

¿A qué me refiero cuando digo descansar? Dado que hay estudios que han demostrado que el ejercicio físico supone un incremento de la actividad cerebral frontal y, por tanto, una mejora en tareas que requieren atención ejecutiva, ¿por qué no aprovechamos esos parones que hemos mencionado para que sean activos? Los podemos dedicar a estirarnos, bostezar (oxigena el cerebro), hacer sentadillas... A través del movimiento y de la risa, por qué no, estarás ayudando a liberar los neurotransmisores que intervienen en la atención y a enlazar con el siguiente bloque de estudio de una forma fluida.

Cambio

Como hemos visto, cualquier estudiante tiene dificultades para mantener la atención durante periodos de tiempo prolongados, por lo que el cambio siempre es bien recibido. Después de cada bloque de actividades, se puede cambiar la dinámica (que pasen a trabajar en parejas si la actividad que estaban haciendo era individual o que trabajen con un compañero diferente o en grupos si ya estaban trabajando en parejas, por ejemplo) y también el espacio (una actividad que requiera mayor concentración puede hacerse en las mesas y una más lúdica de pie o sentados en el suelo en otro rincón de la clase). Ir alternando los espacios y las dinámicas supone un pequeño “descanso mental” para los estudiantes que les ayudará también a redirigir su foco de atención hacia la siguiente tarea que han de realizar.

Por otro lado, también es interesante el cambio desde el punto de vista metodológico, es decir, evitar utilizar de forma continuada el mismo método (sobre todo si se trata del método tradicional de clase magistral). Optar por un enfoque ecléctico que incluya principios de diferentes metodologías, especialmente de las que fomentan el aprendizaje activo del alumno tendrá incidencias muy positivas en la atención de los estudiantes (trabajo cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, etc.).

¿Y los alumnos con TDAH?

Si quieres saber más sobre el Trastorno del Déficit de Atención con/sin Hiperactividad, te recomiendo que leas esta otra entrada donde encontrarás estrategias para llevar a cabo con este tipo de alumnos. 

Todos estos trucos y consejos pueden ayudarte a que poco a poco tus alumnos y alumnas aprendan a ir gestionando su capacidad de mantener voluntariamente la atención. Espero que esta entrada te haya resultado de provecho y te ayude a comprender un poco mejor cómo funciona este recurso del que disponemos y que tan valioso resulta para el aprendizaje.


Fuentes:

- Bueno i Torrens D. (2017). Neurociència per educadors. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat
- Casafont, R. (2014) Viaje a tu cerebro emocional. Barcelona: Ediciones B.
- Forés, Anna (Coord.) (2015) Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia. Plataforma editorial.
- Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

domingo, 12 de marzo de 2017

Emociones y aprendizaje

 "Nuestro mayor recurso natural es la mente de nuestros niños". Walt Disney


Hace años que profesores y profesoras venimos escuchando la importancia que tienen los términos emoción e Inteligencia Emocional en nuestras aulas. Pero, ¿entendemos bien qué son las emociones y qué relación tienen con el aprendizaje? Con esta entrada pretendo hacer un pequeño recorrido por el mundo de las emociones y sus implicaciones educativas, resumiendo lo que hasta ahora he aprendido de los expertos en neuroeducación y psicología sobre este tema.

¿Qué son las emociones?

David Bueno i Torrens (2017) las define como “patrones de comportamiento que se desencadenan de forma automática y preconsciente ante cualquier situación que comporte un cambio en el statu quo del momento, especialmente si este cambio implica la existencia de posibles amenazas, con independencia del hecho de que sean físicas o sociales”.  Por tanto, las emociones son un mecanismo que la evolución nos ha dado para la supervivencia. Éstas tienen tres funciones básicas, que son la adaptativa, la social y la motivacional. Esto ya nos da una pista de la importancia que pueden tener en  el aprendizaje.

¿Cómo y dónde nacen las emociones?

Como ya hemos visto, el proceso emocional se inicia ante la percepción de un estímulo, el cual puede ser consciente o inconsciente. La emoción nos permite responder de manera ultrarrápida a posibles amenazas y surge en una parte del sistema límbico (también conocido como cerebro emocional, el cual compartimos con otros mamíferos) denominada “amígdala”.  En concreto tenemos dos amígdalas, que poseen una gran sensibilidad y lo que hacen es enviar señales para que actuemos.  Las amígdalas están más especializadas en las emociones negativas (ira y miedo).

Según el psicólogo Daniel J. Siegel (2013) existen dos rutas de transmisión de información a la amígdala. Una vía lenta por la que la información pasa primero por nuestra Corteza Prefrontal (parte del cerebro que nos distingue de otros animales, ya que en ella tienen lugares los procesos cognitivos más complejos) donde razonamos y reflexionamos sobre la información y después avisa a la amígdala de una forma más calmada y racional. Y por otro está la vía rápida, por la cual se esquiva la corteza y la información va directa a la amígdala haciendo que reaccionemos con algún impulso. Según estudios recientes, esta última vía es la que se activa con más facilidad en los adolescentes (lo cual nos ayuda a entender algunas de sus reacciones o el que a menudo estén “a la defensiva”, pues ya hemos dicho que la amígdala se especializa más en emociones negativas que nos protegen de las amenazas para poder sobrevivir).

¿Cuántas emociones existen?

Aunque no hay consenso sobre cuántas emociones básicas existen, podríamos resumirlas en seis: cuatro positivas (alegría, sorpresa/interés, ira y asco) y dos negativas (miedo y tristeza).



¿Es lo mismo emoción que sentimiento?

No. En su libro Viaje a tu cerebro emocional, Rosa Casafont (2014) hace la distinción entre emoción y sentimiento. Digamos que la emoción es innanta y universal y surge ante la percepción de un estímulo en la amígdala, mientras que el sentimiento es la valoración o la toma de conciencia de una emoción percibida, es decir, es la emoción procesada por la corteza.

¿Qué implicaciones tienen, pues, las emociones en el aprendizaje?

Como ya hemos visto, las emociones y la supervivencia están absolutamente conectadas. Esto quiere decir que el cerebro interpretará cualquier aprendizaje que despierte algún tipo de emoción como clave para la supervivencia (Bueno i Torrens 2017). Además, las emociones constituyen el pegamento del aprendizaje (Forés 2015), es decir, que cuando un estímulo nos genera una emoción, ésta crea un circuito neuronal y se queda grabada en nuestro cerebro, de manera que el circuito se activará cada vez que aparezca un elemento grabado en él y sentiré lo mismo que sentí la primera vez que se me presentó ese estímulo. Esto sucede con todas las emociones, tanto las positivas como las negativas. ¿No os ha sentado mal una comida alguna vez y que semanas después al volver a oler o ver un plato de la misma comida se os genere la emoción asco? El plato sería el estímulo que hace que se vuelva a activar el circuito para que se genere la emoción asco y no lo comas, ya que podría suponer un peligro para tu organismo. 

Por ello, si aprendemos a través del miedo (tal y como se hacía en nuestro país no hace tantos años y se sigue haciendo en muchos países asiáticos), ya sea al fracaso, al castigo, al ser aceptado, al equivocarnos, etc. nuestro cerebro asociará el aprender a la emoción de miedo y, por tanto, cuando la educación deje de ser obligatoria para el niño o niña, lo más probable es que huya de aprender cosas nuevas porque lo percibirá como un peligro o una amenaza. Esto hace que muera por completo nuestro interés por seguir aprendiendo, por seguir creciendo como personas. Todos sabemos lo incómodo y desagradable que resulta sentir miedo. ¿Quién puede aprender así?

Las investigaciones en neuroeducación demuestran que el proceso de aprendizaje es mucho más efectivo y rico cuando combinamos calidez humana, buen ánimo, cooperación y sorpresa (Forés 2015). Aunque es cierto que la alegría no es una emoción tan poderosa como el miedo, ésta hace que las personas sientan placer por aprender cosas nuevas y el placer también deja una huella muy importante en el cerebro (Bueno i Torrens 2017). Por tanto, es importante que los que nos dedicamos a la educación, nos esforcemos por crear climas agradables donde se cultive el estado de ánimo de nuestros estudiantes. Esto hará que el aprendizaje sea más significativo y que la creatividad fluya con naturalidad.

La emoción interés/sorpresa y su importancia en el aprendizaje

Tal y como dice Francisco Mora, experto en neuroeducación, los docentes excelentes son aquellos que son capaces de “convertir cualquier concepto, incluso de apariencia ‘sosa’, en algo interesante”, pues solo se puede aprender aquello que se ama, aquello que te dice algo nuevo, que resuena con lo que emocionalmente llevas dentro. Cuando esto sucede, los ojos brillan, resplandecen, se llenan de alegría, de sentido… ¡Eso es aprender! Y es que sin emoción, no hay curiosidad, no hay aprendizaje y, por tanto, no hay memoria.

Los neurocientíficos afirman que el hipocampo, otra de las estructuras del Sistema Límbico, relacionada con el aprendizaje y la memoria, se activa inmediatamente ante la novedad. Si tenemos en cuenta este hecho, resulta obvio que empezar la clase corrigiendo deberes o repasando contenidos como se suele hacer no será tan efectivo en el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas como empezar la sesión con materia desconocida o con algún elemento que despierte la curiosidad y la intriga, que genere el sentimiento de novedad, ese brillo en los ojos. También es importante el final de la clase, ya que es la que nos hace llevarnos un buen o un mal sabor de boca de lo vivido. Así que dedicar esta parte de la sesión a actividades más lúdicas y relajadas puede hacer que nuestros alumnos se vayan con emociones positivas que les motivará a querer volver. 

¿Y la Educación Emocional?

Como ya he mencionado en otras entradas, los primeros en hablar acerca de este concepto fueron John Mayer y Peter Salovey, pero su verdadero difusor fue Daniel Goleman. Para él la Inteligencia Emocional consiste en conocer nuestras propias emociones, gestionarlas eficazmente, motivarnos a nosotros mismos, reconocer las emociones de los demás y establecer relaciones positivas con otras personas.

Educarnos emocionalmente supone empezar a aprender a tratar con las emociones siendo consciente de ellas y modificándolas desde nuestro interior para poder pensar con claridad. Necesitamos aprender a crear más emociones adaptativas, fomentando así la tolerancia y evitando los comportamientos de riesgo. A veces podemos nombrarlas para dominarlas y ayudar así al equilibrio de la intensidad emocional de nuestro cerebro poniendo en palabras lo que sentimos. Decir el nombre de la emoción en nuestra mente nos puede ser  de gran ayuda. Hay estudios del cerebro que muestran cómo este proceso de atribuir nombres puede activar la corteza prefrontal y calmar la amígdala del Sistema Límbico.

La Educación Emocional es, por tanto, una gran herramienta educativa, imprescindible para el desarrollo de nuestros estudiantes y de nosotros mismos como personas, así como para la buena convivencia. Por ello, hemos de introducirla desde los primeros años de la infancia, pero sin olvidar la responsabilidad personal que tenemos como adultos o ciudadanos del mundo de educarnos a nosotros mismos primero para poder predicar con el ejemplo a nuestros niños y niñas.

Espero que este recorrido por el el mundo de las emociones y del aprendizaje te haya sido útil y te acerque más a tus estudiantes. No lo olvides, somos seres emocionales y sin emoción no hay aprendizaje.

Fuentes:
- Bueno i Torrens D. (2017). Neurociència per educadors. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat
- Casafont, R. (2014) Viaje a tu cerebro emocional. Barcelona: Ediciones B.
- Forés, Anna (Coord.) (2015) Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia (Plataforma editorial)
- Goleman, D., (1995) Emotional Intelligence, New York, NY, England: Bantam Books, Inc.
- Salovey, P., & Mayer, J. D. (1989). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality
- Siegel, D. (2013): The power and purpose of the teenage brain. New York, NY: Penguin

domingo, 6 de noviembre de 2016

El cerebro adolescente

"Si de veras llegásemos a poder comprender, ya no podríamos juzgar".
                                                           André Malraux

En la entrada "(Pre-) Adolescente. El rebelde incomprendido" compartí con vosotros mi experiencia de profesor con la preadolescencia (de los 9 a los 12 años) y la adolescencia (de los 13 a los 21) dándoos algunas herramientas para poder implementar en el aula y que vuestra convivencia con este tramo de edad fuese más enriquecedora. La mayoría de estas herramientas y consejos tenían una premisa común: la comprensión de cómo funciona la adolescencia. Si no conocemos algo, ¿cómo podemos pretender trabajar con ello? 

Lo cierto es que existen mitos muy arraigados en la sociedad en general acerca de la adolescencia ("¡Tienen las hormonas revolucionadas! ¡Actúan sin pensar!"; "Es muy inmaduro, se cree que lo sabe todo, quiere actuar como un adulto, pero es que todavía no lo es"). Podríamos resumir estos mitos en los dos siguientes:

· "Los comportamientos de riesgo en la adolescencia tienen que ver con los desequilibrios hormonales y la impulsividad que se produce en esta etapa". 

· "El centro de control del cerebro, la corteza prefrontal situada en la parte del lóbulo frontal, no acaba de madurar hasta el final de la adolescencia. Esta 'inmadurez' de la corteza prefrontal del cerebro explica la conducta 'inmadura' de los jóvenes".

Como podemos observar, el filósofo Blaise Pascal estaba en lo cierto cuando afirmaba que "el hombre está siempre dispuesto a negar todo aquello que no comprende". Por esta razón, hoy quiero acercarme un poco más a la adolescencia e intentar comprenderla desde un punto de vista más científico para así entender cuáles son los cambios que se producen en el cerebro del adolescente que lo llevan a actuar de cierta manera y para desenmascarar los juicios que existen hacia esta etapa y que en un gran número de ocasiones hacen que se bloquee la comunicación entre generaciones.

La necesidad de gratificación

Es sabido que los adolescentes se sienten atraídos por las experiencias emocionantes y las sensaciones estimulantes, pero... ¿a qué se debe esta atracción? 

Durante la adolescencia se produce un gran aumento de los circuitos neurológicos que utilizan la dopamina (un neurotransmisor que regula la motivación: lo que nos interesa, motiva y también desmotiva) y que, por tanto, nos hace sentir una enorme necesidad de gratificación

¿Cómo se manifiesta este necesidad de dopamina en la adolescencia?

Produciéndose:

- Un aumento de la impulsividad: el pasar a la acción sin una reflexión previa.

- Un aumento de la susceptibilidad a la adicción: drogas, alcohol, comida rápida (azúcar)... de lo cual se aprovechan muchas empresas privadas y del mundo de la alimentación.

- La aparición la hiperracionalidad: poner más énfasis en los beneficios de una situación que en los riesgos que ésta conlleva. Solo se ven los hechos de una situación, en lugar de su totalidad, su contexto, es decir, los centros de evaluación del cerebro le dan menos valor a la importancia que tiene un resultado negativo y amplifican la importancia de un resultado positivo. Esta hiperracionalidad se ve todavía más acentuada si tenemos en cuenta la gran influencia que tiene el querer ser aceptado por el grupo de iguales en la adolescencia. Un ejemplo sería un adolescente que decide saltar al agua desde una roca en la playa tras ver a sus amigos que ya lo han hecho. Como vemos, está dándole más importancia al resultado positivo de su acción ("es algo novedoso y además voy a quedar bien delante de mis amigos") que al negativo ("si caigo mal puedo tener una lesión grave o incluso no contarlo") y, por tanto, salta. Por tanto, la hiperracionalidad  es algo  mucho más complejo que un impulso, aunque es modelada por éste.

La transformación del cerebro

Desde ya hace unos años se están llevando a cabo algunos estudios sobre el funcionamiento del cerebro y de las neuronas que han demostrado que todos nacemos con un determinado número de neuronas y que, contrariamente a lo que pueda parecer, lo que hace que una persona sea más o menos inteligente no es este número de neuronas, sino las conexiones (sinapsis) que se establecen entre ellas. El periodo en que más conexiones neuronales se llegan a completar es en la infancia, desde que el niño nace hasta los 7 años de edad. En esta etapa se produce una superproducción de neuronas y conexiones sinápitcas, es lo que se conoce como la "génesis del genio".

¿Qué sucede cuando llega la adolescencia? Se producen dos cambios sustanciales que se conocen como la remodelación del cerebro:

1. La poda neuronal: todas las neuronas que no se hayan conectado a lo largo de estos primeros años de vida empiezan un proceso de degradación que culmina con su pérdida. Esta desaparición de neuronas y de sus conexiones viene determinada por la experiencia de la persona, es decir, el cerebro conserva las neuronas que usa y descarta las que no necesitamos, "se especializa". De ahí que, si por ejemplo, queremos hablar bien una lengua o tocar un instrumento lo ideal es que lo empecemos durante la infancia y lo repitamos en el tiempo o después nos será mucho más difícil.

2. Mielinación: Aparece la mielina, una envoltura que cubre las membranas entre las neuronas interconectadas para facilitar el flujo de información entre neuronas, haciendo que este sea más rápido, más eficiente y más coordinado. 

El objetivo de esta transformación cerebral es, por tanto, que las diferentes áreas del cerebro se especialicen más y se interconecten entre sí de manera más eficiente, o lo que es lo mismo, lograr un cerebro integrado. Esta integración será la que permitirá al adolescente ir transcendiendo la hiperracionalidad de la que hablábamos antes y desarrollar lo que Daniel Siegel denomina "pensamiento esencial", es decir, que ahora, como los adultos, revisará todos los detalles de una situación para encontrar la evaluación más sensata de una situación y no inclinará la balanza hacia los resultados positivos poseído por la dopamina. 

Una etapa de cambios

Acabamos de ver que en la adolescencia se producen cambios sustanciales en la estructuración del cerebro, pero es que además, como ya sabemos, también se  produce otro tipo de alteraciones: en la fisiología, en las hormonas, en los órganos sexuales... Todo ello la convierte en una etapa complicada y difícil para el que la está viviendo, que le hace sentir que desde fuera lo ven como si estuviese "perdido" o "fuera de control", bajar su autoestima y desear que se termine cuanto antes.

Siempre que hablo con alguien sobre su adolescencia me dice que la recuerda como una etapa horrible y que no desearía volver a pasar por ella. ¿A qué se debe esta visión negativa tan generalizada? Seguramente a una falta de desconocimiento y comprensión de la estructura y funcionamiento del cerebro en general y, en concreto, de esta etapa de la vida, lo que provoca que a menudo los adolescentes se aislen por completo con su grupo de iguales y se produzca un bloqueo adulto-adolescente, algo muy negativo para su desarrollo.

Además de un aumento de la necesidad de gratificación y de la búsqueda de novedad, en esta etapa también aparece por primera vez, como vimos en mi otra entrada, el pensamiento conceptual y abstracto ("¡Sé que sé!"). Si conseguimos combinar estos tres ingredientes obtenemos un cóctel riquísimo: la pasión por el pensamiento creativo, o lo que es lo mismo, el resolver problemas de maneras nuevas e innovadoras. Por tanto, dejemos que cuestionen, que exploren, que busquen nuevas formas de hacer las cosas. Hasta ahora aceptaban todo lo que les venía dicho por un adulto. Es el momento de que lo pongan en entredicho y de que los adultos no lo veamos como un ataque, sino como un proceso de transformación maravilloso.

Espero que esta pequeña reflexión os abra la mente y os ayude a comprender cómo funciona el cerebro adolescente. Solo desde una mirada comprensiva y empática seremos capaces de crear vínculo con nuestros estudiantes, conectar con su realidad y entender por qué actúan de una manera u otra. Hemos de respetar ese impulso natural de la adolescencia, su hiperracionalidad.  En vez de intentar controlar el impulso adolescente a través de la represión, los adultos que conviven con este periodo del desarrollo humano deberían optar por la reflexión, centrarse en un factor positivo. No es lo mismo tomar la decisión de no hacerse un tatuaje en un establecimiento desconocido "porque mis padres me dicen que no lo haga" que porque te preocupa tu salud.  Pero respetar no quiere decir, por supuesto, que no se pongan límites, sino reconocer la intención que hay detrás de los actos para no coartar su pasión e ilusión por la novedad. De todas formas, yo tengo una premisa y es que para respetar y aceptar no es necesario comprender.

Quiero concluir destacando la importancia de que tanto adultos como adolescentes dejemos de ver la adolescencia como un periodo en el que hay que "sobrevivir" o como un simple proceso de maduración. Hemos de optar por una visión en la que la adolescencia constituye una parte vital y necesaria de nuestra vida individual y colectiva que hemos de reforzar, ya que en ella se adquieren nuevas habilidades y porque su chispa emocional, implicación social, búsqueda de novedad y exploraciones creativas son aspectos básicos que marcan a los adultos en los que se convertirán esos adolescentes si se cultivan como es debido, algo que es muy difícil de lograr sin una comunicación eficiente entre generaciones.

Fuente:

Siegel, D. (2013): The power and purpose of the teenage brain. New York, NY: Penguin.

jueves, 22 de septiembre de 2016

Dislexia: rompiendo mitos y falsas creencias

Hace poco leí un artículo muy interesante sobre la dislexia. En él se le da, por fin, un sentido y se rompe con los mitos y falsas creencias que hay alrededor de ella, algo muy necesario para permitir que los niños y niñas que la tienen pueden progresar. Comparto con vosotros la traducción que he hecho de este artículo al castellano. Espero que os ayude.

Imagen extraída del artículo de KQED NEWS

En una charla reciente para maestros de educación especial que tuvo lugar en el distrito escolar Unified en Los Ángeles, Maryanne Wolf, profesora universitaria de desarrollo infantil, pidió a los educadores que dijesen en voz alta la palabra dislexia.

"Nunca caigáis en el error de pensar que se va a desarrollar a partir de algo o que es una enfermedad" - recordó a los profesores. "La dislexia es una organización diferente del cerebro que necesita métodos de enseñanza diferentes. Nunca es culpa del niño. La responsabilidad de encontrar métodos que funcionen para ese niño es nuestra, de los que educamos".

Maryanne, que tiene un hijo con dislexia, tiene como misión difundir el concepto de "cerebro-diversidad", la idea de que nuestros cerebros no son uniformes y que cada uno aprendemos de una manera diferente. Con todo, cuando nos adentramos en una escuela, los estudiantes con un cerebro diferente viven a menudo vidas llenas de frustración y angustia, ya que tanto ellos como las personas que les rodean no acaban de entender qué es lo que les pasa.

Diagnosticar la dislexia

"Bueno, aún no ha alcanzado el nivel" es lo que Zanthe Taylor le recordaba a los profesores de su hija Calliope durante primero y segundo de primaria. Calliope, que ahora tiene 12 años, estaba en el grupo de lectura más lento de su escuela privada de Brooklyn, pero los profesores aseguraron a Taylor que Calliope era muy inteligente y podría alcanzar el nivel en poco tiempo.

Sin embargo, lo cierto era que Calliope no estaba alcanzando el nivel. Cuando sus compañeros y compañeras empezaron a ir poco a poco por delante de ella en lectura, Taylor empezó a ponerse nerviosa y a preocuparse. Sus niveles de frustración colectivos - tanto el de Calliope como el de sus padres - pronto alcanzaron su punto álgido, sobre todo después del otoño de segundo año, tras haber contratado a una profesora particular para ayudarle a acelerar su ritmo de lectura.

"Se cogía unas rabietas enormes cuando tenía que hacer los deberes"- dijo Taylor. Se le veía feliz y contenta durante toda la tarde, pero cuando tenía que hacer los deberes se negaba a empezarlos. "Se ponía a gritar y a llorar y, entonces, yo también me ponía a gritar y a llorar"- dijo Taylor. "Una de las veces le arrugué todos los deberes y le grité: '¿Qué vas a hacer?'".

Entonces, una noche, tras cuatro meses intensos (y caros) de clases particulares, el marido de Taylor, Matthew, estaba hablando con la profesora particular por teléfono y ésta mencionó la palabra "dislexia". Se le encendió una luz. Taylor recordó que hasta ese momento, todo el mundo había tenido cuidado con no pronunciar aquella palabra, pero la profesora sugirió que podía ser hora de que Calliope fuese evaluada oficialmente para recibir una educación más adaptada a sus necesidades.

Dos días intensos llenos de tests proporcionaron los datos que Taylor ahora ya conocía: Calliope tenía dislexia. Aunque era muy inteligente y mostraba tener habilidades sociales por encima de la media, sin una intervención intensa y específica nunca "alcanzaría" el nivel adecuado de lectura.

Ahora Taylor sabe que una respuesta emocional exagerada ante los deberes es algo común en aquellos niños y niñas que tienen dislexia: Calliope tampoco sabía por qué no podía leer. Ahora que tiene un diagnóstico y una intervención intensiva, Calliope ha pasado a primero de ESO junto a sus compañeros. Además, es capaz de hacer todas las tareas aunque necesite más tiempo. "Nunca me han gustado las palabras 'diferencias en el aprendizaje'"- dijo Taylor. "Sin embargo, cuanto más aprendo sobre ellas, más creo en su veracidad".

"Este tipo de estrés y frustración podría evitarse en gran medida" - afirma Wolf, también directora del Center for Reading and Language Research (Centro de investigación de la lectura y de las lenguas) en la Unviersidad Tufts y autora de "Cómo aprendemos a leer: historia y ciencia del cerebro y lectura" ("Proust and the Squid: The Story and science of the Reading Brain" en inglés). Junto a su colega Martha Denckla han diseñado un test simple que permite saber rápidamente si hay algún problema en el circuito lector en edades tempranas, tan tempranas como Educación Infantil o primero de primaria. El test se llama RAN/RAS (del inglés Rapid Automatized Naming/Rapid Alternating Stimulus) y mide la rapidez en la que los niños y niñas pueden nombrar letras, números, colores y objetos.

Este test o una evaluación similar son los únicos y, por tanto, mejores predictores de que hay algo diferente en cómo el cerebro asocia las letras a su nombre, lo cual es como una mini-versión del posterior circuito lector. Aunque el test RAN/RAS no puede diagnosticar un problema de lectura, éste proporciona a los educadores una bandera roja, que sugiere que el o la estudiante puede necesitar una evaluación más exhaustiva.

En "Cómo aprendemos a leer", Wolf escribe que si pudiese pasar cinco minutos con todos los padres y profesores del mundo, lo que les haría hacer saber principalmente es que "aprender a leer, al igual que el equipo norteamericano de béisbol Boston Red Sox, es algo maravilloso, pero que puede no ir bien por diferentes razones". Por ello, el tachar a estudiantes de cabezones o de no trabajar su potencial no está bien: los niños y niñas que tienen dislexia necesitan una intervención intensiva e inmediata para conectar las diferentes piezas el circuito lector.

La ciencia de la lectura y la dislexia

El acto de la lectura es en sí mismo de todo menos natural. El cerebro humano no ha sido diseñado para leer: no hay un "centro lector" del cerebro y no hay "genes lectores". En cambio, para poder leer, cada cerebro debe crear nuevos circuitos entre partes que originalmente fueron diseñadas para hacer otras cosas, como recordar los nombres de objetos. Estos nuevos circuitos no solo han de combinar muchos procesos de diferentes áreas del cerebro para formar un circuito especializado en la lectura, sino que para que ésta sea una lectura fluida, el circuito también tiene que ir mucho más rápido, casi de forma automática.

Wolf ha dedicado su carrera profesional a estudiar cómo lee el cerebro y a cómo en algunos casos no lee. "Dado que no tenemos una red pre-programada de lectura [en el cerebro], tenemos que hacer algo muy diferente" - afirma Wolf. "Lo que sí tiene el cerebro - y es fantástico - es la capacidad de crear nuevos circuitos basados en las nuevas conexiones que se establecen entre las partes que ya están ahí. Así que, cuando dije [en el libro] que no hemos nacido para leer, digo toda la verdad. No hemos nacido para ello. Cada niño tiene que hacerlo por sí mismo".

Dado que cada cerebro debe aprender a leer desde cero, tal y como dice Wolf, "pueden pasar muchas cosas por el camino".  La dislexia, a la que se le llamó originalmente "ceguera de palabras", es un desorden neurobiológico que se refiere al fracaso a la hora de leer palabras y letras y que afecta aproximadamente al 10-20% de niños en edad escolar, dependiendo de a quien preguntes.

Aunque está clasificada como una "dificultad del aprendizaje", la dislexia no es un trastorno cerebral o una enfermedad, y tampoco es dar la vuelta a las letras. Normalmente este fallo en la lectura no está para nada relacionado con la capacidad cognitiva, lo que deja a muchos padres y profesores bloqueados al ver que un niño inteligente no sabe deletrear palabras que ha visto mil veces o no es capaz de construir una simple oración.

Según Wolf,  la dislexia no es más que un cerebro que está organizado de manera diferente. En muchos niños y niñas, esto tiene lugar porque el hemisferio derecho intenta trabajar las fortalezas del izquierdo, sobre todo en tareas que son propias del hemisferio izquierdo, como la múltiples funciones del lenguaje. Cuando el circuito lector está dominado por el hemisferio derecho, la información que va a ambos hemisferios necesita más tiempo para ser asimilada.

En el cerebro disléxico hay más de un área que podría desarrollarse con problemas (aunque no hay una única forma de dislexia, existen una serie de perfiles que se dan más a menudo):

· La conciencia fonémica (conocer los sonidos que corresponden a las letras) es la principal deficiencia del cerebro disléxico. "La lengua inglesa está compuesta por 44 sonidos llamados fonemas" - nos cuenta Wolf. "El inglés es más complicado porque tenemos fonemas que pueden ser expresados con diferentes letras y tenemos letras que pueden ser representadas por distintos fonemas. Es un idioma irregular, lo que se suma a la complejidad. No obstante, el problema que subyace en muchos niños (aunque no todos) son dificultades en la representación básica de esos fonemas". Wolf dijo que existen múltiples áreas del cerebro que contribuyen a nuestra capacidad para representar fonemas y que muchos niños con dislexia presentan dificultades a la hora de desarrollar fonemas, así como de conocer qué sonidos se asignan a cada letra.

· La fluidez (lograr el circuito lector trabaje en su conjunto rápidamente) es el segundo problema más habitual. "Puede que los niños hayan representado a la perfección los fonemas, pero no pueden asociarlos a las letras porque hay un problema de velocidad de procesamiento"- nos contaba Wolf. "Y esto puede deberse en gran parte a que al hemisferio derecho está siendo más lento y está intentando hacer lo que normalmente le toca hacer al hemisferio izquierdo a la hora de lograr que ese circuito trabaje más rápido en su conjunto. Esto se traduce no solo en que el cerebro no representa los fonemas muy bien, sino que las letras tampoco están siendo representadas correctamente y que el circuito no está siendo automático.

· La comprensión es el último, pero no menos importante, de los problemas de lectura. "Tras haber conseguido que los sonidos y las letras funcionen juntos y que todo el circuito trabaje a un buen ritmo, se han de conectar las palabras a significados y a funciones gramaticales"- explicaba Wolf. "Conseguir unir la representación visual, el significado, el sonido y la función gramatical requiere un trabajo explícito y esto es lo que los niños y niñas con dislexia han de hacer". Wolf también dijo que este tipo de dislexia no suele mostrarse hasta que el niño es más mayor (de tercero de primaria en adelante), cuando pasa de aprender a leer a leer para aprender.

"Algunos de nuestros niños y niñas saben leer palabras, pero las leen con dificultades y cuando llegan a cuarto año se convierten en un gran fracaso y nunca consiguen lograr la fluidez". Muchos de estos niños son inteligentes y lo han ido compensando hasta este momento memorizando palabras, pero nunca han aprendido a leer lo suficientemente rápido como para comprender lo que están leyendo.

Entender que este tipo de desarrollo es tan solo un cerebro que funciona diferente y que puede ser ayudado con una instrucción explícita y sistemática es un paso grande y necesario para todos los que están involucrados en él: estudiantes, padres y maestros. Cuando un niño se da cuenta de que no es capaz de leer o que lee con mucha dificultad, a menudo tiende a creer que esto se debe a que su cerebro no es bueno o no funciona bien. Además, algunos profesores, de manera inconsciente, tienen la creencia de que todos los niños aprenden a leer por algún tipo de ósmosis.

Wolf insiste en que tres décadas de investigación han probado que ninguna de estas dos creencias es cierta y que mantener escondida o malinterpretada la verdad sobre la dislexia  lo único que consigue es hacer daño a los alumnos, a sus padres y a los educadores que intentan ayudarles desesperadamente. 
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Traducción: Emilio López López (autor del blog) 

miércoles, 14 de septiembre de 2016

Ideas para un primer día de clase con adolescentes

A todos se nos avecina la vuelta a las aulas - si es que no ha llegado ya - y, aquellos que tienen que hacer frente a un grupo de adolescentes son, por lo general, los que peor lo pasan, sobre todo si es la primera vez que lo hacen. "¿Qué les motivará?" "¿Cómo ha de ser mi nivel de autoridad?" "¿Qué hago si no me escuchan?" "¿Cómo puedo conectar con ellos desde el primer día?" - se preguntará más de alguno. Lo primero de todo, respira. ¡Que no cunda el pánico! La adolescencia, tal y como expliqué en mi entrada "(Pre-) Adolescente. El rebelde incomprendido" es una etapa de la vida maravillosa de la que podemos nutrirnos mucho si cambiamos nuestra mirada hacia ella. Tan solo tenemos que aprender a escuchar al adolescente que tenemos delante, ver cuáles son sus intereses, motivaciones y preocupaciones y entender en la etapa de la vida en la que está. En la entrada que acabo de mencionar también tenéis algunos consejos sobre cómo gestionar una clase con estudiantes que están en este tramo de edad.

Pues bien, hoy quiero compartir vosotros cómo he llevado a cabo yo mi primera clase del curso de Inglés Lengua Extranjera (aunque también es aplicable a otras lenguas) con un grupo de alumnos y alumnas de  3º de la E.S.O. (14 años de edad). ¡Espero que os sirva de ayuda!


Actividades de presentación 

· La Estrella

Supongo que la mayoría ya conocéis esta actividad, pero la explico para los que no. El profesor dibuja una estrella poniendo en cada punta un dato sobre sus gustos, familia, aficiones, etc.; los estudiantes hacen preguntas cerradas para descubrir el dato y el profe va tachando según se va descubriendo. Aunque te parezca que no, los estudiantes se mueren de curiosidad por saber información personal sobre ti (¡eres "el profe"!), así que es una buena manera de romper el hielo y acercarte un poco a ellos.

A continuación, hacen ellos su estrella y siguen el mismo procedimiento en parejas. Finalmente, se hace una puesta en común donde se da la información más interesante o nueva que han descubierto sobre su compañero o compañera. 

· Snowball Fight 

¡Es hora de cambiar el ritmo de la clase! Acaban de pasar unos 15 - 20 min sentados. Vamos a movernos un poco. Ahora cada alumno escribe en un papel un 'Fun fact' (una anécdota) sobre su vida que sea graciosa y que crean que los demás no conocen. A continuación, hacen una bola de papel con ella (a snowball), se levantan y se dividen en dos equipos. El profesor les anuncia que van a empezar una pelea de bolas de nieve y que mientras esté sonando la música tienen que continuar tirándose bolas de papel. Se pone una canción  y empieza la "batalla" (puedes aprovechar para ver si alguno ha dicho cuál es su cantante favorito durante la actividad de la estrella y poner una canción de ese cantante, te estarás ganando a ese estudiante sin que se dé cuenta). Cuando el profesor para la música, cada estudiante coge una bola al azar y vuelve a su sitio. Ahora tendrán que leer para la clase la anécdota que les ha tocado, adivinar a quién pertenece y decir por qué piensan que es de esa persona.


Objetivos para el curso y normas de la clase

Recordemos la etapa de la vida en la que están nuestros estudiantes: la adolescencia. ¿Qué quiere decir esto? Que, al igual que los niños, necesitan poner a prueba nuestros límites para comprobar que sigues siendo el adulto que les protege y así ellos poder sentirse seguros como adolescentes. Es tan simple como esto. Además, las normas y los límites son necesarios para poder establecer objetivos. ¿A que cuando jugamos un partido de fútbol lo primero que hacemos es establecer donde está la portería? Si no lo hacemos, ¿cómo podemos jugar al fútbol? Pues en clase sucede algo similar.

Por ello, es interesante trabajar con ellos en primer lugar qué expectativas tienen para este curso y después definir las normas necesarias que nos permitan alcanzarlas. Creo que ir directamente a las normas sin escucharlos antes puede significar caer en un gran error. Nos interesa que las normas sean significativas y que se involucren y comprometan con ellas, algo que no podemos lograr si no sabemos qué tipo de situaciones se darán en nuestra clase y qué queremos lograr durante este curso. ¡Una clase en la que se valora el trabajo en equipo, el pensamiento crítico o el aprendizaje autónomo tendrá unas normas muy diferentes de una clase en la que el profesor es el mero instructor!

· Our hopes and dreams

Por tanto, este año lo he empezado hablando con ellos de nuestros "Hopes and Dreams". ¿Qué esperamos alcanzar este año? ¿Qué funcionó el año pasado y que, por tanto, queremos seguir llevando a cabo este? ¿Qué queremos cambiar? 

Dividimos los objetivos en académicos (mejorar mi pronunciación en inglés, trabajar más mi competencia escrita, etc.) y sociales (cooperación, empatía, autocontrol, etc.). Primero rellenan la hoja individualmente y después los ponen en común para tener una versión conjunta que represente a toda la clase.
Si estás interesado en que te mande esta ficha, házmelo saber en un comentario :)


· Las normas de la clase

Una vez hemos hablado de nuestros sueños y expectativas, entonces, podremos hablar de normas. ¿Qué tipo de clase hemos de tener para poder lograr todas las cosas que hemos dicho? Todos tienen muchas ideas, así que lo mejor es empezar por grupos pequeños.

Divide a tus estudiantes en parejas y dales unos 3 post-its a cada una (yo he elegido que sean de color verde para que las normas las asocien -de manera inconsciente- a algo positivo). Cada pareja escribirá unas 3 normas que creen que debe haber en clase.

Es curioso, pero la mayoría tienden a escribir las normas en negativo y muchas de ellas son o muy obvias o repetitivas, por lo que... ¡Toca arreglarlo! Ahora entre todos (o por parejas, dependiendo del volumen de alumnos que tengas) han de poner juntas todas las normas que son iguales o parecidas. Por ejemplo, "cooperar con mis compañeros" es casi lo mismo que "ayudar a mis compañeros" (veréis que al final os quedarán muy pocas normas). Ahora el profesor les hace acordar entre todos otras tres o cinco normas, pero esta vez tienen que escribirlas en POSITIVO. No queremos prohibiciones, sino indicaciones ("no hablar español en clase" => "hablar inglés en clase" / "no insultar a mis compañeros" => "respetar a mis compañeros"). 

¡Por fin tenemos las normas! Es hora de volver a nuestras expectativas y sueños para este curso y hablar sobre cómo estas normas pueden ayudarnos a alcanzar lo que nos hemos propuesto.

El uso de las TIC

Si de verdad queremos conectar con nuestros estudiantes adolescentes y motivarlos, no podemos dejar de lado las nuevas tecnologías. Recordad que son nativos digitales, es decir, que las tecnologías ocupan un lugar central en sus vidas (las usan para relacionarse, para estudiar, para divertirse, etc.). Incluirlas en tu planificación significa entender su realidad y, por tanto, crear una relación más cercana a ellos.

En mi caso, he decidido utilizar la plataforma Edmodo con ellos este año. Se trata de una red social educativa muy similar a Facebook que te permite tener control de tu clase (realizar tests, encuestas, subir recursos, resolver dudas, etc.) y estar en permanente contacto con ellos. Además, en su perfil, cada estudiante indica cuál es su estilo de aprendizaje, algo muy útil y a tener en cuenta en nuestra planificación. Tras explicarles un poco cómo funcionaba (también tiene una APP para smartphones, algo muy adecuado a su realidad) les encomendé la primera tarea, que consiste en lo siguiente: entrar en la página web www.keepcalmandposters.com , crear un póster con una de las normas de la clase y publicarlo en el muro de nuestra clase de Edmodo para estrenarse en la plataforma. Una vez tengamos todos los pósters, los imprimiremos y decoraremos la clase con ellos. De esta forma volveremos a las normas cada vez que hagamos algo para intentar alcanzar nuestros objetivos y podremos revisarlas a lo largo del curso. Ellos son los protagonistas, por lo que se trata de hacerles partícipes de todo lo que sucede en el aula de una manera que se adapte a sus necesidades reales.

"Prohibir es hacer desear"

Además, también les dije que en mi clase sí estaba permitido el uso de smartphones y que quería que todos estuviesen encima de la mesa (podéis imaginaros sus caras desencajadas, pues no están acostumbrados). Les recomendé que se descargasen dos Apps (Merriam Webster Dictionary y Wordreference) para utilizar cuando lo necesiten. Al fin y al cabo, es una forma de normalizar la situación y de evitar que estén con el móvil a escondidas utilizándolo para otros fines.

Por último, les pasé una encuesta sobre sus intereses personales (qué les gusta hacer en su tiempo libre, qué redes sociales utilizan, qué música escuchan, qué cine les gusta más, etc.). Esto me permitirá conocerlos un poco mejor y poder planificar mis clases de manera acorde a sus gustos e intereses. ¡Sin motivación no hay aprendizaje!

Espero que esta entrada os sirva de ayuda para abordar vuestras primeras sesiones con adolescentes. Como veis, soy de los que piensa que es importante tener claro qué rumbo queremos seguir en nuestra clase desde el principio de curso, conectar el aprendizaje con su realidad para que sea significativo y siempre, siempre, dar voz a nuestros estudiantes. ¡Espero leer vuestras experiencias!